Evaluarea şcolară

                                           Tipuri de evaluare a rezultatelor elevilor

      Tratarea tipurilor de evaluare a rezultatelor elevilor a beneficiat de multă atenţie în rândul pedagogilor, fiind enunţate în acest sens mai multe criterii de clasificare însoţite de tipologiile aferente. Din dorinţa de a simplifica tabloul tipurilor de evaluare, vom prezenta sintetic clasificările pe care le consideram relevante pentru formarea dumneavoastră, fără a intra în detalii privind eventualele suprapuneri ori incongruenţe conceptuale.
    a. Cea mai cunoscuta clasificare a tipurilor de evaluare se realizeaza prin raportare la relaţia între procesele de predare-învăţare şi cele de evaluare. Pe baza acestui criteriu se face distincţia între evaluarea formativa şi cea sumativă (De Landsheere, 1975). Evaluarea formativă se realizeaza în paralel cu activitaţile de predare-învăţare şi vizează mai degrabă reglarea procesului educaţional pe parcursul sau (prin feedback-ul pentru elevi şi pentru profesor), decât aprecierea rezultatelor elevului prin nota. În lucrarile recente, se utilizeaza din ce în ce mai des sintagma evaluare dinamică (Radu, 2000), care se substituie evaluării formative, dar pastrează definiţiile şi caracteristicile acesteia. Evaluarea sumativă se realizează dupa finalizarea unei secvenţe de predare-învăţare (fie ca aceasta conduce la un volum relativ mic de achiziţii ale elevului, fie ca este vorba chiar despre un întreg ciclu de învaţamânt) şi se soldează întotdeaunacu aprecierea rezultatelor elevului prin notă.
   b. Dacă ne referim la elementul de referinţă în aprecierea rezultatelor elevului, putem distinge evaluarea normativă si evaluare criterială (De Landsheere, 1975). Evaluarea normativă presupune compararea rezultatelor fiecărui elev cu media (sau norma) grupului, prin raportarea la rezultatele obţinute de către ceilalţi elevi. Prin contrast, evaluarea criterială presupune raportarea la un set de criterii constituite din obiectivele educaţionale. Această tipologie a fost dezvoltata în contextul discuţiilor despre testele docimologice şi modul în care trebuie interpretate scorurile obşinute (şi testele docimologice pot fi normative, respectiv criteriale).

       Din combinarea celor doua criterii de clasificare deja prezentate, rezulta faptul că evaluarea sumativă poate fi normativă şi criterială (deoarece nu se finalizează prin notare, evaluarea formativă nu poate îmbrăca aceste forme).
   c. Dacă avem în vedere momentul în care se realizează evaluarea în raport cu un program educaţional, putem identifica evaluarea iniţială, evaluarea continuă şi evaluarea finală (Bloom, 1971, citat de Moise, 2007). Evaluarea iniţială se realizează înainte de debutul unui program educaţional, cu scopul de a stabili nivelul de pregatire al elevului şi se poate realiza prin teste de aptitudini, teste de plasament, teste docimologice etc. Evaluarea continuă este echivalentul evaluării formative, în timp ce evaluarea finală este, evident, sumativă.
   d. Volumul de achiziţii ale elevului care se are în vedere constituie criteriul de diferenţiere între evaluarea secvenţială şi evaluarea globală (Cucoş, 2002). În timp ce evaluarea secvenţială surprinde un volum redus de achiziţii ale elevului, evaluarea globală presupune investigaţii de amploare de tipul celor care se organizează la finalul unui ciclu şcolar.
   e. Dacă ne raportăm la funcţia dominantă, putem distinge între evaluarea diagnostică şi cea prognostică (Radu, 2000). Evaluarea diagnostica vizeaza sesizarea progreselor sau a regreselor elevului, cu scopul de a ameliora procesul de predare-învăţare, în timp ce evaluarea prognostică are un scop predictiv, de anticipare a evoluţiilor viitoare ale elevului.
    f. În funcţie de apartenenţa instituţională a evaluatorului, putem diferenţia evaluarea internă de cea externă. Evaluarea internă se realizeaza de către profesorul care predă la clasă, în timp ce evaluarea externă se realizeaza de către alte persoane. De regulă, evaluarea externă se realizează la finalul unui ciclu şcolar şi are ca scop limitarea subiectivităţii în aprecierea rezultatelor elevilor, dar şi aplicarea unor criterii şi exigenţe unitare la nivelul întregului sistem educaţional.

     Bibliografie:
   1. Constantin,  C. (2008). Teoria şi metodologia instruirii. Iaşi, Polirom                                                  

   2. Constantin, M. ,Curs Teoria şi Metodologia Evaluării                                                                           

          

Tulburări de limbaj-Dizartria

                                                            Dizartria

        Etimologic termenul de dizartrie vine de la grecescul dys – greu şi arthrom – articulaţie  ( greutăţi în articulaţie ).
       Afectarea  unuia din marile sisteme motorii ( piramidal, extrapiramidal, cerebelos ) poate produce tulburări de natură dizartrică. La dizartrici tulburarea motorie e generală şi motricitatea organelor fonoarticulatorii îmbracă caracterul tulburării motorii generale ( vorbire neclară, confuză, disritmică, disfazică, monotonă, cu rezonanţă nazală ).La dizartrici tulburarea pronunţiei este stabilă şi invariabilă. Una din caracteristicile specifice ale acestei tulburări e neconcordanţa dintre vorbirea impresivă, păstrată integral sau în mare măsură, şi cea expresivă, care e denaturată uneori atât de grav încât nici nu poate fi înţeleasă. Deci ea nu afectează limbajul propriu zis şi nici vorbirea în genere, ci numai latura instrumentală.Dizartriile apar numai în cazuri de deficienţe survenite după boli sau leziuni în diferite regiuni ale S.N.C. care afectează conductibilitatea impulsurilornervoase motrico – verbale spre efectori, unde se realizează sunetele vorbirii.

        Dizartricii întâmpină dificutăţi de comandă, conductibilitate şi coordonare a mecanismelor neuro – musculare ale vorbirii, dificultăţi ce se exteriorizează prin mişcări ale musculaturii respiratorii, fonatorii şi articulatorii, parţial sau total inadecvate vorbirii ( pronunţiei ). Tulburările de pronunţie sunt determinate de limitarea mişcărilor muşchilor implicaţi în pronunţie. Dacă sunt grav afectaţi, vorbirea e neinteligibilă. Tulburărilor articulatorii li se adaugă şi tulburări respiratorii şi de fonaţie. afectând împreună ritmul şi cursivitatea vorbirii. Copilul dizartric e conştient de dificultăţile întâmpinate în realizarea unor mişcări fonoarticulatorii şi cu toate că ştie ce mişcări trebuie să facă, el nu le poate realiza.

    

                                                      Formele dizartriei
        După sistemul motric afectat apar patru tipuri caracteristice de dizartrie.
    1)Dizartria corticală este determinată de afecţiuni cerebrale, meningoencefalite, tulburări vasculare, traumatisme cranio – cerebrale care lezează căile efectoare superioare. Simptomele cele mai caracteristice sunt:

- tulburări ale ritmului şi fluenţei vorbirii ( ritm prea accelerat sau prea încetinit, sunetele şi silabele se repetă în vorbire similar disfluenţelor caracteristice bâlbâielii );

- tulburări de articulare ( articularea imprecisă a unui mare număr de sunete ).
      2) Dizartria ( extrapiramidală ) subcorticală. Apare mai ales la copii dar şi la adulţi, după lezări ale sistemelor extrapiramidale, care determină tulburări grave ale funcţiei musculare, prin modificări ale tonusului musculaturii voluntare, hiperkinezii, etc.

      Tulburările fonetice sunt foarte variate: 

- întârzieri grave în dezvoltarea vorbirii la copii ( vorbirea apare abia la 4 – encefalite survenite până la doi ani.
- articularea incorectă a cuvintelor;

- repetarea unor părţi din cuvinte ( iteraţie );

- repetarea cuvintelor întregi . 

- vorbirea accelerată,

- rhinolalia;

- bâlbâiala dizartrică

- uneori vorbirea are un ritm încetinit, este lentă, lipsită de melodicitate, monotonă (fără accent şi modulaţie );

- tulburări de voce: slabă, şoptită sau prea puternică. Fonaţia este prea scurtă. Pentru că trebuie să inspire foarte des se produc întreruperi în cuvinte mai ales a celor plurisilabice;

- mimica şi gesticulaţia este săracă şi neexpresivă la cei cu hipofuncţie a sistemului extrapiramidal, iar la cei cu hiperfuncţia sistemului extrapiramidal apare o dinamizare a mişcărilor organelor de vorbire şi de voce şi neconcordanţa lor în mişcări, tahilalie.

      3)Dizartria cerebeloasă- este determinată de leziuni ale cerebelului care imprimă vorbirii un ritm sacadat, care de obicei caracterizează vorbirea turmentaţilor. Vorbeşte prea încet sau prea tare, întâmpinând greutăţi la pronunţarea silabelor. Vorbirea este neclară şi adeseori însoţită de strigăte la sfârşitul cuvintelor. Din cauza sialoreei uneori pronunţia sa este îngreunată.

     4)Dizartria bulbară- este determinată de leziuni ale nucleilor unor nervi cranieni (glosofaringianul, hipoglosul) care participă la realizarea vorbirii. Tulburările de vorbire la cei cu dizartria bulbară se caracterizează prin articulaţia incorectă a sunetelor, prin voce instabilă care devine afonă şi prin monotonia vorbirii.

       Tulburările motorii influenţează pronunţia la nivelul :
- limbii – deficitul motric se exteriorizează prin dificultăţile de articulaţie ale sunetelor, în special a siflantelor, şuierătoarelor şi a lui r-1.
- buzelor – deficitul motric se exteriorizează prin dificultăţi în realizarea sunetelor labiale ( p, b, m ) şi labio – dentalelor ( f – v ).

- palatului moale – deficitul motric se exteriorizează prin nazalizarea deschisă şi prin dificultăţi de articulaţie a sunetelor c, g, h.

      În formele grave apar dificultăţi de masticaţie şi deglutiţie. Gura este semideschisă, sialoree, respiraţia este neregulată. Vorbirea este ştearsă, estompată, ca şi când s-ar vorbi cu gura plină. Deseori apar tulburări în automatismul vorbirii datorate reducerii sensibilităţii organelor de articulaţie. Lipsa sensibilităţii la nivelul organelor fonoarticulatorii necesită o educaţie auditivă susţinută şi de lungă durată. Adeseori apar şi fenomene nevrotice grave, asociate tulburării de vorbire ( instabilitate emotivă, iritabilitate, plâns, etc.).

                                                          Indicaţii terapeutice

      Este indicat ca terapia logopedică să înceapă cât mai timpuriu pentru a nu se transforma în deprindere modul său defectuos de vorbire, auzul său să nu se acomodeze la modul defectuos de pronunţie, pentru care să se prevină decalajul dintre dezvoltarea lingvistică şi capacitatea lui de exprimare, şi pentru ca la intrarea în şcoală, copilul dizartric să prezinte o vorbire corespunzătoare.

      Terapia logopedică trebuie să fie diferenţiată şi individualizată. Ea trebuie să fie precedată de o examinare minuţioasă şi multilaterală pentru a evidenţia elementele pe care ne putem sprijini şi pe care trebuie să insistăm. Pe baza acestora se vor selecţiona exerciţiile pentru fiecare caz în parte. Terapia logopedică cu dizartricii este doar o componentă a tratamentului complex de recuperare psihică, somatică, a capacităţii de muncă şi de integrare a acestora.

     În vederea prevenirii unor tulburări neuropsihice secundare e absolut necesar colaborarea cu familia. Aceasta poate prelua sau continua unele sarcini psihopedagogice şi logopedice. Familia trebuie să-i asigure un regim de viaţă raţional, cu ore de somn, alimentaţie, de odihnă, joc, de relaxare, de educare a coordonării mişcărilor şi de dezvoltare a vorbirii. Familia trebuie să organizeze activităţi care să contribuie la dezvotarea vorbirii ( audierea de emisiuni adecvate vârstei la radio, televizor, jocuri verbale, etc. ). Familia să adopte o anumită atitudine faţă de aceşti copii. Să-i înţeleagă neajunsurile psiho – motrice, să nu-l pedepsească, certe, dar nici să-l supraprotejeze, ci să-l ajute, să-l încurajeze, stimuleze.

     Este necesară şi psihoterapia, care va folosi procedee variate, în funcţie de vârsta şi personalitatea copilului. Exerciţiile vor fi bine dozate, deoarece ei nu se pot concentra asupra mişcărilor mimico – articulatorii decât foarte puţin timp, consumând multă energie şi de aceea obosesc foarte repede. Exerciţiile vor fi de scurtă durată şi repetate de mai multe ori în cadrul aceleeaşi zile. Pe măsura antrenamentului şi a înaintării în vârstă, durata va creşte de la 5’ la 15 – 20’.

Evaluarea şcolară-funcţii

            

                                                        Evaluarea şcolară-funcţii  
                
        Ade­sea, în școală, eva­lu­a­rea este uti­li­zată ca „bici” sau „bom­bo­nică” pen­tru men­ți­ne­rea ilu­ziei de auto­ri­tate a pro­fe­so­ru­lui. Și mai frec­vent, prin eva­lu­are copiii sunt jude­cați, eti­che­tați, com­pa­rați cu cole­gii. Însă argu­men­tul lui „așa se face” nu poate jus­ti­fica o prac­tică în dez­a­cord cu prin­ci­pi­ile educative.

       Funcţiile evaluării constituie răspunsuri la întrebarea „În ce scop evaluăm?”. Dacă evaluarea nu este un scop în sine, trebuie să determinăm raţiunile pentru a consuma timp, efort şi energie pentru proiectarea şi realizarea sa. Trebuie să facem de la bun început precizarea că nu există consens terminologic asupra funcţiilor evaluării, literatura de specialitate fiind presarată cu clasificări şi descrieri ale acestora.

       O sinteza a abordarilor din literatura de specialitate ar conduce la determinarea a două categorii fundamentale de funcţii ale evaluării (I.T. Radu, 1981; Moise, 2007): funcţii sociale şi funcţii pedagogice.

     Dintre funcţiile sociale cea mai importanta este aceea de asigurare a feedback-ului catre societate, în raport cu finalităţile educaţionale împartăşite la un moment dat şi care trebuie să orienteze în permanenţă viaţa şcolii. Mai precis, şcoala are datoria de a informa factorii sociali (familii, comunitate,) cu privire la nivelul pregătirii elevilor (pe tot parcursul procesului educaţional) şi la numărul de absolvenţi pe cicluri de învăţamânt şi profilul lor (la finalul procesului). Dintre funcţiile pedagogice cele mai importante pot fi considerate: orientarea şi ameliorarea activitaţii educaţionale şi luarea deciziilor cu privire la rezultatele elevului prin notare. De asemenea există şi alte funcţii descrise în lucrările dedicate evaluării şcolare pot fi asociate celor enumerate mai sus.

      Astfel,  funcţia de prognoză (anticiparea rezultatelor viitoare ale elevului pe baza celor obţinute în prezent),funcţia de diagnoză (stabilirea nivelului elevului la un moment dat, în scopul adecvării activităţilor educaţionale la nevoile sale de învăţare), funcţia de orientare scolară (stabilirea profilului aptitudinal al elevului în vederea orientarii sale în etapele urmatoare de şcolarizare sau în viaţa profesională), funcţia de feedback pentru profesor (utilizarea rezultatelor evaluării pentru ameliorarea activităţii de predare) sunt parte a setului de funcţii pedagogice de orientare şi ameliorare. Funcţia de certificare (a competenţelor la finalul unui ciclu de învaţământ), funcţia de ierarhizare (clasificarea elevilor după nivelul rezultatelor şcolare) pot fi considerate aspecte ale funcţiei decizionale.

                           Funcţii ale evaluării descrise în literatura de specialitate

Autor	Funcţii ale evaluării
I. Radu (1995, pp. 257 - 260)	1)Conexiunea inversa în procesul de instruire           2)Masurarea progresului realizat de elevi                3)Valoare motivaţionala                                    4)Stimularea autoevaluarii şi a formarii constiinţei de sine                                                                   5)Reglare
I. Jinga si E. Istrate (1998, pp. 322 – 323)	1)Funcţia de control                                            2)Funcţia de reglare a sistemului                            3)Funcţia de predicţie                                           4)Funcţia de clasificare si selecţie                         5)Funcţia educativă                                               6)Funcţia socială
J. Vogler (2000, p. 31)	1)Recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura performanţelor obţinute de acestia în activitatea de învaţare;                                          2)Clasarea şi compararea rezultatelor în funcţie de probele comune,                                                   3)Informarea autorităţilor scolare si a parinţilor în legatura cu meritele sau deficienţele fiecarui elev
C. Cucos (2002, p. 373)	1)Funcţia de constatare                                        2)Funcţia de informare                                        3)Funcţia de diagnosticare                                   4)Funcţia de pronosticare                                    5)Funcţia de selecţie                                            6)Funcţia pedagogică
I. Cerghit (2002, pp. 301 -303)	1)Funcţia constatativ-explicativa sau de diagnoză 2)Funcţia de supraveghere (de control sau monitorizare)                                                       3)Funcţia de feed-back                                       4)Funcţia de ameliorare                                         5)Funcţia de motivaţie, de stimulare                       6)Funcţia de prognoză 7)Funcţia de stimulare a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi

                

       Bibliografie:

1. Constantin,  C.(2008).Teoria şi metodologia instruirii.Iaşi: Polirom                                           

2. Constantin, M. ,Curs Teoria şi Metodologia Evaluării                                                                 3.Cerghit, I. (1996), Principiile procesului de învăţământ, în Cerghit I., Radu I.T., Popescu E.,  Vlăsceanu L., Didactica, EDP, R.A., Bucureşti.                                                                                 

4. Pavelcu, V. (1968), Principii de docimologie. Introducere în ştiinţa examinării, EDP, Bucureşti.

              

Terapia prin jocul cu nisip

       Un filmuleţ despre terapia prin jocul cu nisip,o metodă nouă, utilizată în psihoterapie, aceasta făcând parte din grupa terapiilor dinamice, de profunzime.

Sursa: www.youtube.com

Poţi găti chiar dacă eşti imobilizat într-un scaun cu rotile.

               

       Un filmuleţ prin care se demonstrează că se poate găti chiar dacă eşti imobilizat într-un scaun cu rotile. De asemenea se prezintă tehnicile utilizate de persoanele în scaun cu rotile pentru a găti.

Sursa: www.youtube.com

 

Sindromul Down (mongoloidism, trisomia 21)

                                                                          Trăsături

           
        Sindromul Down sau mongoloidismul este o afectiune permanenta in cadrul careia o persoana se naste cu anumite trasaturi fizice distincte, de exemplu facies aplatizat, gat scurt, si un grad de intarziere mintala.
        Persoanele cu Down au o faţă rotundă, lăţită excesiv şi plată, nereliefată. Ochii sunt implantaţi la distanţă, cu globi mici. Nasul este gros şi turtit, gura este mică, permanent întredeschisă, lăsând să atârne o limbă neobişnuit de mare. Urechile sunt mici, asimetrice, implantate neregulat. Gâtul este scurt şi gros, capul părând implantat în torace. Mâinile sunt mici, scurte, late, cudegete aparent de aceeaşi lungime, iar picioarele sunt scrute şi plate, cu degete mici. Pielea este aspră, uscată, neobişnuit de elastică, roşie pe obraji. Musculatură hipotonă (tonus muscular scăzut) şi organe genitale subdezvoltate.

Prezentare de carte

                                      

       

                          Sexualitatea  şi perversiunile sexuale

                                                          Jean-Michel Magis

       Cartea  ’’Sexualitatea şi perversiunile sexuale’’, este scrisă de Jean-Michel Magis un autor francez şi a apărut la editura Aurelia în anul 1997. Aceasta este structurată în două părţi: în prima parte autorul vorbeşte despre  deviaţiile obiectuale, iar în cea de-a doua parte despre deviaţiile funcţionale.

      În categoria deviaţiilor obiectuale autorul include auto-erotismul. Acesta reprezintă activitatea sexuală solitară, îndreptată asupra propriului corp. Autorul vorbeşte şi despre  homosexualitate, care constă în relaţiile dintre două persoane de acelaşi sex, dar şi despre fetişism. Fetişismul reprezintă ataşamentul erotic faţă de lucruri neînsufleţite sau de părţi ale trupului aproapelui. O altă deviaţie funcţională este necrofilia care constă în obținerea plăcerii sexuale prin contactul  cu cadavrele. Eonismul sau travestismul constă în dorinţa individului de a se îmbrăca în hainele sexului opus. De asemenea autorul vorbeşte şi despre zoofilie, pedofilie  şi gerontofilie. Zoofilia se referă la toate raporturile sexuale pe care fiinţele umane le pot avea cu animalele. Pedofilia se referă la relaţiile sexuale ale unui adult cu un copil, iar gerontofilia se referă la relaţiile sexuale ale adulţilor cu bătrânii.

       În categoria deviaţiilor funcţionale autorul include sadimul, care constă în căutarea și obținerea unei excitații sexuale prin activități reale și non simulate, care provoacă suferință fizică sau psihică altcuiva. Tot în această categorie include şi masochismul care constă obţinerea plăcerii sexuale prin suferinţă fizică şi psihică, doriţa insaţiabilă de a fi supus şi de a primi ordine. De asemenea, tot în această parte a cărţii autorul vorbeşte despre sadismul major, care are acelaşi caracteristici cu sadismul, însă cu observaţia că se poate ajunge la crime sexuale. Voyeurismul este o altă perversiune de natură funcţională, o perversiune de vedere, care deplasează accentul erotic de la funcţia genitală spre cea a văzului, cum ar fi privirea unui act sexual între două persoane străine lui, strip-tease-ul sau contemplarea trupului feminin.Exhibiţionismul reprezintă tot o deviaţie funcţională, care constă în dorinţa unor persoane de a se arăta goale pe stradă şi pentru bărbaţi dorinţa de a-şi arăta penisul în erecţie. Fixaţiile anale reprezintă perversiunile legate de excremente, iar ondinismul perversine legată de urină. De asemenea tot în această categorie a deviaţiilor funcţioanle, autorul include şi nimfomania. Aceasta se manifestă prin  schimbarea partenerilor în continuu, dăruirea  indiferent cui, imposibilitatea de a rezista acestei pulsiuni. Sexualitatea de grup, schimburile de parteneri şi incestul sunt încadrate de autor tot în această categorie a deviaţiilor funcţionale.Incestul reprezintă relaţiile sexuale între membrii aceleiaşi familii,între părinţi şi copii, frate şi soră, între veri.

       Freud ne va spune: suntem cu toţii nişte perverşi, iar Sade sau Masoch ne vor arăta  că totul este o problemă de nuanţă. Perversiunea depinde în mod direct de cultură şi moravuri.Ceea ce noi numim, de exemplu atentat la pudoare, nu există într-o societate nudistă. Exhibiţionismul şi voyeurismul sunt ignorate de multe populaţii africane, iar homosexualitatea era foarte apreciată în Grecia Antică.

     Recomand această carte deoarece oferă un preambul asupra noţiunilor de sexualitate, informaţiile fiindu-ne utile pe parcursul întregului curs de psihosexologie.